La formación inicial del docente y su desarrollo profesional constituyen variables clave para la calidad de la educación y de los aprendizajes. Por lo tanto, una lectura reflexiva resulta pertinente en estos tiempos grises en los que discurre la educación nacional, que demandan nuevas competencias para afrontar la pluridimensionalidad del aula y escuela.
El horizonte formativo del docente panameño tiene como base la licenciatura y el profesorado en el nivel respectivo: preescolar, primaria, media. El ingreso a esta formación pedagógica se hace sin pruebas de selectividad y son ofrecidas por la Universidad de Panamá, Unachi, Udelas, algunas privadas y el Instituto Superior Pedagógico, que atiende egresados del bachillerato pedagógico en la licenciatura de educación primaria.
Como referente del modelo curricular que organiza estas carreras, prevalece el de yuxtaposición: primero la teoría y después la práctica, que se realiza en centros escolares, generalmente oficiales, sin relación pedagógica permanente con la facultad. Es un modelo que divorcia teoría de práctica, fracciona el conocimiento y muestra vinculación defectuosa con las escuelas.
Estas realidades limitan la formación docente e invitan a redimensionarse en el debate educativo. En cuanto a ingreso, se argumentan otras tendencias: pruebas de acceso para aspirantes, la certificación una vez concluida las carreras, de oposición anual para titulados interesados en el concurso de vacantes del Meduca, o elevar a maestría el profesorado en educación media. Igualmente, valorar incentivos para atraer egresados del bachillerato, especialmente de ciencias por su buen perfil en áreas de las STEM.
Respecto al modelo curricular, conviene migrar, epistemológicamente, hacia diseños sustentados en la enseñanza como actividad práctica-reflexiva y en el aprendizaje basado en la práctica, con fuertes vínculos pedagógicos entre universidad y centros, desarrollados por modelos innovadores como los de “consonancia entre investigación-competencias” (Zavalza-Marcelo,2003) y “resonancia colaborativa” (Vaillant-Marcelo, 2016).
En cuanto al desarrollo profesional, el sistema de capacitación, tradicionalmente, se organiza como “paquete de ofertas” de seminarios, prescritos desde el nivel jerárquico central con débil consulta a supervisores, escuelas y docentes, que responden más a las necesidades percibidas que a las sentidas por los docentes. Los resultados tienen un impacto reservado en la cultura pedagógica del profesorado, debido al bajo sentido de pertenencia que genera este modelo centro-periferia.
El enfoque del desarrollo profesional requiere una nueva arquitectura metodológica, que impulse la autonomía del centro escolar y los docentes en la definición de sus necesidades de actualización, desde el pensamiento reflexivo, el lenguaje de la práctica y la escuela como el “microcosmo” que da sentido a su cultura pedagógica (modelo periferia-centro). Una exploración de experiencias sustentadas en este enfoque en países latinoamericanos, de la mano de la educación comparada y no de la “fotocopia”, pueden enriquecer esfuerzos para estructurar un sistema de desarrollo profesional colaborativo, compatible con las carencias sentidas por el profesorado.
El ejercicio realizado deja ideas gruesas e inacabadas, reconoce el empeño de las universidades formadoras de docentes en la mejora del currículo de estas carreras a la luz de los procesos de acreditación, al igual que al Meduca por su voluntad técnica para gestionar capacitaciones para los docentes; no obstante, estudios de la OCDE y Latinoamérica( 2000-2014) revelan que la formación y el desarrollo profesional de los docentes han tenido “resultados más bien mediocres, a pesar de que son figuras clave en la transformación educativa” ( Vaillant, 2016). De nuestra realidad agregamos el envejecimiento progresivo del personal en servicio, el déficit de profesores de asignaturas SETM (física, química) y el superávit de graduados de prescolar y primaria.
Por la renovación de la formación y desarrollo profesional del docente, alentamos crear un “ecosistema colaborativo” que reexamine esta variable, desde los nuevos presupuestos teóricos y metodológicos, de “la visión común de los fines públicos de la educación…, de los docentes como productores de conocimiento” (Unesco, 2021), de los dictámenes marcados por la Agenda 2030 y del Copeme.
El autor es doctor en pedagogía
